От обучения коучей к образованию коучей: преподавание коучинга в рамках комплексного доказательного подхода

Источник: Международный журнал доказательного коучинга и менторинга, том 4, №1, весна 2006, стр. 45

Автор: Отто Ласке, Институт внутреннего развития (IDM), США (otto@interdevelopmentals.org )

Перевод: Владимир Денисов (https://vdenisov.ru)

Примечание переводчика

В статье, особенно в первой её половине, автор чётко разделяет «образование» (education) как целостное и рекомендуемое Институтом внутреннего развития явление, и традиционное «обучение» (training) как его упрощённую, практически-ориентированную составляющую. Я максимально сохранил на этом акцент, что может в начале прочтения вызывать лёгкую путаницу. Но дальше всё станет понятно.

Владимир Денисов.

Резюме

Настоящая статья очерчивает концептуальный подход в образовании коучей, практикуемый в Институте внутреннего развития (IDM). Этот подход фокусируется на изменениях, происходящих у взрослых людей в области познавательного восприятия и социально-эмоциональных способностей. Подход базируется на исследовании Жана Пиаже, его последователей в школе Кольберга (Гарвардский университет), и Франкфуртской школы (критическая теория индустриального общества). В данном подходе коучинг представлен как способ влияния на разум другого человека в форме консультирования мыслительного процесса клиента (т.н. процессное консультирование). Материалом для коучинга является подтверждённая тенденция взрослых учащихся (равно как коучей и клиентов) охватывать всё более сложные формы мышления, помогающие им в работе с трудностями и вызовами реальной жизни.

Автор утверждает, что образование коучей в форме исследований должно заменить традиционное обучение коучей, поскольку такое образование укрепляет возможности, основанные на познавательном и социально-эмоциональном развитии взрослых учащихся. Открытие и изменение разума рассматривается как предварительное условие достижения долгосрочных поведенческих изменений у других людей, и, тем самым, повышение продуктивности не только в коучинге, но и в подготовке коучей.

Своевременность развивающего подхода в подготовке коучей заключается в том, что обучение коучей в данный момент находится в процессе адаптации всё большего числа научно обоснованных концепций.
Однако, в организациях по обучению коучей, ранее успешных, а сейчас борющихся за своё существование, такие концепции вносятся по необходимости и несистемно, так как изначально не принимались во внимание. Напротив, необходимы новые программы, которые с самого начала основаны на результатах исследований. Пример такой доказательной программы представлен в данном материале.

Ключевые слова: образование коучей, познавательное развитие взрослых, навыки, мыслительные процессы

A. Введение

Обучение коучей сейчас переживает переходный период. Несмотря на растущий интерес к доказательным (то есть основанным на научных исследованиях) программам подготовки, готовых таких программ крайне мало. В этой статье я представляю модель образования коучей, построенную на научных исследованиях. Эта модель фокусируется на пересечении теории, педагогики и образования. Я считаю, что, в отличие от текущего практического обучения коучей, образовательная программа должна базироваться на явных эпистемологических допущениях. В случае с программами образования института IDM, таковыми являются следующие факты:

  • во-первых, для взрослых людей в течение их жизни естественным является развитие способов мышления и восприятия эмоций. Соответственно, в отдельные моменты времени им требуется помощь в таком развитии.
  • во-вторых, взрослые люди создают свой мир изнутри, в своём сознании, в намного более системном виде, нежели можно оценить или измерить снаружи.

Таким образом, коучинговое образование базируется на философии Конструктивизма, а первейшей и наиважнейшей его функцией является помощь людям в повышении их самосознания.

Данная работа разделена на четыре секции: A, B, C, D.

В секции A я представляю педагогические предпосылки, на которых базируется Программа IDM, также привожу ссылки на использованные научные работы по социологии.

Секция B подчёркивает обоснованность метода подготовки коучей в рамках зафиксированной тенденции развития взрослых учащихся. Такой метод улучшает их возможности познания до уровня, на котором вызовы реальной жизни могут быть системно, а, значит, успешно преодолены.

Центральной секцией работы является C, в ней я подробно излагаю три взаимосвязанные перспективы на работу с клиентом в коучинге, которые мы практикуем в Программе IDM. Я обсуждаю применяемые в Программе горизонтальное и вертикальные измерения уровня развития человека; три перспективы, которые охватывает Программа; три педагогических модуля Программы. Также привожу ожидаемые педагогические и научные результаты работы Программы.

Особое внимание я уделяю последовательности педагогических модулей, включенных в Программу IDM. Я также предлагаю методику проведения исследований для измерения развития в процессе подготовки коучей. Далее высказываю некоторые мысли касаемо необходимости расширения точек контроля в рамках этики коучинга. Статья завершается комментариями о необходимости дальнейших исследований коучинга, в противоположность распространённым «коучинговым исследованиям».

Эпистемологические допущения

Первое допущение

В той мере, в которой люди зависят от собственного уровня развития личности и развитости форм мышления, они могут получить значимую пользу от работы с наблюдателями их текущих мыслительного и эмоционального процессов. Я называю таких наблюдателей коучами. Коучи не только наблюдают мыслительные процессы, но и увязывают клиента с самим собой, с окружающими и его социальной средой.

Кратко говоря, они являются посредниками. С одной стороны такого посредничества выступают сами люди, с другой — способы, с помощью которых эти люди внутренне создают своё мышление и эмоции.

Чтобы оставаться успешными посредниками, коучи должны быть в курсе результатов исследования текущего состояния развития их клиента.

Второе допущение

В книге «Диалектическое мышление и развитие взрослых», Майкл Бассечес (1984) раскрывает психологический феномен, называемый диалектическим мышлением. А также отслеживает его эволюцию в течение всей жизни человека. Бассечес показывает, что потенциал людей думать и мыслить всё более открыто и гибко, отражается в увеличении использования более сложных форм мышления. И это может быть объективно измерено с помощью полуструктурированного интервью.
Интервьюирование для выявления глубоких форм мышления требует использования своеобразного активного слушания, который автор называет «развивающим слушанием». Поскольку коучинг в основном происходит на уровне языка и базируется на слушании, я утверждаю, что обучение коучей, которое не развивает собственное комплексное чувство языка коуча и способности к активному слушанию, упускает возможность значимо помогать росту клиента.

Парадигма Способности

Программа IDM лучше всего воспринимается через призму теорий Способности (Жак, 1994; Бассечес, 1984; Киган, 1982, Ласке, 1999b), которые сформировали базу для новой парадигмы подготовки коучей. Способность определяется параметрами развития взрослого человека. Она описывает то, кем люди на самом деле ЯВЛЯЮТСЯ, а не то, что они ИМЕЮТ (например, компетенции), и, следовательно, по определению превосходит поведенческие (бихевиористские) подходы. Суть теории способности проста: вы можете игнорировать то, что имеете, но вы не можете игнорировать то, кем являетесь. Поэтому мы можем сказать, что компетенции коучинга используются практикующими коучинг лицами в соответствии с их текущим уровнем возможностей. Способность обосновывает фактическое использование компетенций (именно это важно, а не сами компетенции). Соответственно, одна и та же компетенция (например, задавание мощных вопросов) будет использоваться очень по-разному на разных уровнях Способности (Ласке, 2006). Это справедливо как для коучей, так и для учащихся коучингу: то, что люди могут «изучить» одновременно предопределено и ограничено их текущей Способностью. И эту Способность можно точно оценить с помощью инструментов, описанных ниже.

B. Врожденная тенденция взрослых расширять свои возможности

Согласно исследованиям, Способность состоит из двух частей: познавательной (когнитивной) и социально-эмоциональной (Уилбер, 2000). По мере того, как люди достигают зрелости в своих социально-эмоциональных способностях, они закономерно испытывают тенденцию преодолевать жесткость формального логического мышления.

Они не отказываются от формальной логики. Наоборот, они приобретают диалектические формы мышления, которые поднимают формальную логику до более продвинутых форм мышления без полного отказа от формальных ограничений [formal constraints] (Дж. Демик и др., 2003, Секция II). Это позволяет таким людям справляться с противоречиями и парадоксами реальной жизни (Бассечес, 1984). Тенденция — в развитии диалектического мышления. Диалектическое мышление — это форма восприятия, через которую явления (things), события и ситуации принимают образ органических форм. В отличие от явлений, Формы являются объектом непрерывного изменения, находятся в более глобальных контекстах и связаны с другими формами, как снаружи, так и внутри.

Концепция явлений как «Форм» сильно пересекается с коучингом, где изменение является ключевой темой. Она также очень важна в подготовке коучей, где во главу угла ставится помощь студенту в отучении от клише и рецептов, привитых в традиционных программах обучения. Коуч, способный думать диалектически, знает и учитывает тот факт, что реальность клиента постоянно видоизменяется; также она встроена в контексты более высокого порядка, и увязана с реалиями, которые ни одно правило или рецепт не в состоянии уловить.
По этой причине внимание к формам диалектического мышления имеет огромную важность как в подготовке коучей, так и собственно в коучинге.

Если особенность развития взрослых в сторону диалектического мышления является центральным ресурсом коуча, и именно с его помощью коуч помогает клиентам научиться перестраивать своё сознание, тогда суть подготовки коучей не отличается от таковой в собственно коучинге. А именно — последовательное использование всё более гибких и системных форм мышления. Это определяет подход к подготовке, когда студент сам рассматривается как постоянно развивающаяся «форма», и когда к нему необходимо применять трансформирующие сознание педагогические вызовы. Такие вызовы включают предоставление возможности студентам освоить концептуальные подходы, порождающие их саморазвитие как взрослых людей. Однако, учитывая сложность личностей коуча и клиента, а также их мыслительных процессов, использовать лишь один концептуальный подход недостаточно.
Наоборот, студентов необходимо провести через разные концептуальные подходы, что разовьёт их способность к системному мышлению. Подготовка в рамках сразу нескольких подходов естественным образом улучшает качество услуг коуча, поскольку клиенты могут быть восприняты не только с какой-то с одной точки зрения. Подход диалектического развития ни в коем разе не ограничен коучингом. Он отлично применим ко всем формам процессного консультирования (Шейн, 1999), вариантом которого является коучинг (Ласке, 2006).

C. Доказательный метод в образовании коучей

1. Два измерения в образовании коучей

Текущие подходы в обучении коучей, без сомнений, основаны на поведенческих подходах. Они игнорируют индивидуальные уровни социально-эмоционального и познавательного развития, двигаясь только по горизонтальной оси линейного обучения. С точки зрения IDM, это излишнее внимание к поведению и обучению навыкам игнорирует вертикальное измерение развития взрослых, фактически «скрывая» его (Ласке, 2006). В обучении IDM мы включаем как скрытые поведенческие измерения (такие, как самостоятельность, подход к решению задач и эмоциональный интеллект) вместе со скрытыми «развивающими» измерениями познания и социально-эмоциональных возможностей.

Мы можем смотреть на два измерения человеческого развития (горизонтальное и вертикальное) как на постоянно пересекающиеся. Не существует ничего в человеческой деятельности, что бы не требовало одновременно развития компетенций и роста способностей. См. рисунок 1:

Рисунок 1
Интегральное обучение коучей, содержащее скрытое (вертикальное) измерение развития взрослых

Читатель может удивиться: что мы в действительности имеем в виду, когда говорим, что поведенческое измерение действий клиента является скрытым? Ответ прост: каждый взрослый имеет в своей взрослой личности немало составляющих, сформированных в его детстве и юности. И эти составляющие мощно влияют на взрослую жизнь человека. Одним из способов выделить обязательства, пришедшие не из взрослой жизни – это определить соотношение между личными потребностями и внутренним, внешним давлением (Мюррэй, 2005). Такие обязательства изучаются в процессе обучения IDM как баланс потребностей клиента и давления на него. Рисунок 2 иллюстрирует такую схему.
Как указано, третьим скрытым измерением действий взрослых является то, как клиенты коучей управляются со своими бессознательными «субъективными потребностями» в отношении двунаправленного давления между их стремлениями и социальной реальности в виде групповой (общественной, организационной) культуры. Их можно назвать «идеальным» и «реальным» давлением. То, как это двойное давление влияет на жизнь и работу конкретного индивида, можно понять и глубоко исследовать через призму уровней развития. Используя исследование на основе уровней развития, поведенческие симптомы могут быть объяснены, а не просто описаны.

Рисунок 2
Личные потребности в противовесе с «идеальным» и «фактическим» давлением

2. Три точки зрения на клиентов в коучинге

В наиболее общем виде, обучение IDM фокусируется на ответах на один-единственный вопрос: «кем является мой клиент?». Этот вопрос приобретает две взаимосвязанных формы:

  • Что мой клиент думает, что может сделать? (познавательная способность)
  • Что мой клиент думает о том, что и для кого ему следует делать? (социально-эмоциональная способность).

Как показано на рисунках 1 и 2 выше, обучение в IDM касается трёх дополнительных скрытых измерений, связанных с тем, как взрослые создают новые смыслы. Для этого используется специальный исследовательский инструментарий, позаимствованный из социальных наук, в особенности из психологии взрослого развития. Студенты применяют каждую из этих методик в отдельных модулях Первой программы IDM в следующем порядке:

  1. Социально-эмоциональная самость (Social-emotional self, ED): Начальный модуль и часть А Первой программы
  2. Познавательная самость (Cognitive self, CD): Часть B первой программы
  3. Баланс потребностей и давления (Need/press balance, NP): Часть C первой программы.

Эти скрытые измерения собираются по мере прохождения студентами Первой программы, и наиболее интенсивно – в модуле D. В этом последнем модуле мы просим студентов собрать воедино все три взгляда на клиентов в виде написания тематического исследования по одному из своих клиентов. Такое исследование отражает способность студента думать (в общем) и работать с клиентами (в частности) в доказательном, системном виде.

3. Программы выпускников: Вторая и Третья

По окончании базовой Первой программы, когда мастерство студента подтверждено успешным проведением и описанием тематического исследования, все последующие программы IDM служат цели развития более системного и гибкого «развивающего мышления». На этой фазе студенты могут начать обучение во Второй программе.
Требованием этой программы является добавление ещё трёх тематических исследований, и это существенно обогащает опыт студента, будь он консультантом по развитию или коучем. Вторая программа проводится не в виде традиционного обучения, а в виде мастер-класса. Студенты обмениваются друг с другом результатами своих исследований и идеями о том, как эти результаты повлияют на их коучинговую практику.

Наконец, Третья программа даёт студентам возможность начать работу над диссертацией Доктора философии (PhD) [Кандидата наук по российской шкале образования — прим. переводчика] или Доктора образования (EdD). Студент проходит сессии коучинга и супервизии, которые поддерживают его работу в определении темы исследования, нахождении требуемой методологии исследования и поддерживают сбор и обработку эмпирических данных: всё, что надо для успешного завершения диссертации.

4. Описание Первой программы

С точки зрения студента, три описанных выше методики выглядят как набор различных инструментов и точек зрения (см. рисунок 4 далее). Первый модуль (A) фокусируется на обучении и интернализации, а также на уровнях развития взрослых.

Второй модуль (B) фокусируется на создании репертуара форм мышления, благодаря которому коуч может побуждать клиентов к принятию способов дивергентного (диалектического) мышления.

В модуле C, разбираются внутренние конфликты клиента и коуча (в основном – бессознательные, рассматриваемые в традициях Зигмунда Фрейда и Фреда Мюррэя).

В обобщающем модуле D (см. рисунок 3), три предыдущих модуля собираются в единое целое и обрабатываются в виде тематического исследования одного клиента.

В результате обучения студенты становятся способными применять к клиентам такой трёхсторонний взгляд, оценивать ресурсы клиента через три разных точки зрения, и разрабатывать персонализированные системные стратегии коучинга, основанные на понимании взаимосвязей между этими тремя взглядами.

5. Результаты Первой программы

Поскольку Первая программа является базовой в Институте, её педагогические преимущества необходимо явно перечислить:

  1. Коучи становятся профессионалами, работающими в рамках концептуальных методик. Такие методики позволяют им качественно расшифровывать значения словесного материала, который клиенты приносят на коучинг (и это всё, что приносят с собой клиенты).
  2. Коучи учатся разрабатывать индивидуальные стратегии коучинга, построенные на базе конкретных оцененных потребностей клиентов.
  3. Коучи обучаются занимать и принимать множественные взаимодополняющие точки зрения, как для себя лично, так и на стороне клиента.
  4. Коучи развивают повышенное состояние «присутствия», поскольку они сами являются профессиональными Персонами и авторами, работающими через концептуальный подход (а не просто какими-то «маленькими личностями»).
  5. Коучи развивают способности активного слушания и формулирования глубоких вопросов на уровне, недоступном при чисто поведенческом (горизонтальном) подходе.

Рисунок 3
Взаимосвязь трёх взглядов на клиента, которым обучают на Первой программе IDM

В этой целостности, Первая программа IDM ставит студента перед следующими вызовами:

Рисунок 4
Поток базового обучения коучей в Первой программе IDM

6. Педагогическая цепочка в Первой программе

Обучение коучей – это не просто интеллектуальное упражнение, целью которого является поиск новых инструментов и навыков. Оно требует приобретения коучем опыта трансформации до того, как он пойдёт работать с клиентами. Нам важно чётко продумывать последовательность, в котором концепции курса предоставляются студенту в виде модулей обучения, и как эти модули собираются воедино в работе коуча.

В IDM мы определили, что несмотря на то, что все модули являются строго исследовательскими, они должны начинаться с обучающего материала с сильным социально-эмоциональным воздействием на студентов в ключе их саморазвития.

По нашему опыту, это воздействие наиболее отчетливо ощущается учащимися в изучении уровней развития, о чем свидетельствует следующий отзыв:

Спасибо Вам за седьмую секцию [начального модуля], особенно за Ваше терпение, когда моя ролевая игра стала слишком уж персональной… Это было неожиданно, но для меня оказалось потрясающе поучительным понять мою собственную стадию развития и пролить свет на то, как я управляю своей жизнью. Я чувствую одновременно и глубокое облегчение, удивляюсь открывшимся возможностям роста, и, в то же время, чувствую, что потратил впустую годы на бесплодные попытки услужить моим «внутренним» другим. Мне важны и само понятие уровней «зрелости» в материале из психологии взрослого развития, и особенно принципы разделения на «реальных» и «внутренних» других. Через это разделение я могу отпустить мои внутренние конфликты, более не пытаясь их бесконечно решить. Я чувствую эмоциональное и даже физическое облегчение внутреннего напряжения. Я знаю, что этот рост потребует ещё больше работы, но я сижу здесь с изумлением, облегчением и доволен этим открытием.

Как показано выше, студенты, которых попросили оценить уровень развития клиента, начинают также оценивать (и просить оценить) их собственный уровень создания смыслов. Зачастую – с драматичными эффектами (как недавно метафорически выразился один студент: “Вы переворачиваете всю яблочную корзину моей жизни!»). Оценки выступают в качестве интервенций, также, как и сам коучинг. С оценками уровня развития существует большая вероятность, что «раскопки» в собственном уровне развития в жизни студента породят массу ресурсов для дальнейшего роста. И помогут ему усвоить то, что ранее было бы недоступно. Это очень важно, поскольку можно утверждать, что не существует более сильного предиктора успеха коучинга, чем собственный уровень развития коуча как взрослого человека.

7. Углубление эмоций через познавательный коучинг в Первой программе

Изменение способа мышления возможно только после создания ‘Ergriffenheit’ (немецкое слово, означающее «быть глубоко тронутым»), то есть состояния, когда человек на эмоциях задаёт себе непростые вопросы. Исследование эмоционального и познавательного развития взрослых указывает на то, что существует надёжная, хоть и не линейная, связь между этими двумя сферами человеческого развития (Уилбер, 2000; корреляция равна 0.6, см. Ласке и Стюарт, 2005). С педагогической точки зрения это говорит нам о следующем: после того, как эмоциональная основа заложила основу большей открытости к новым идеям и восприятию, у ученика возникает закономерная способность использовать ранее недоступные формы мышления. В IDM это обоснование привело к тому, что когнитивный коучинг стал вторым ключевым компонентом учебной программы.

Познавательный коуч – это посредник между клиентом и его системной создания смыслов. Для приобретения способности быть таким посредником, коучу необходимо получить инструменты и точки зрения для выделения следующих аспектов мышления клиента:

  1. Гибкость мышления
  2. Способность к системному мышлению
  3. Баланс (или дисбаланс) между разными классами форм мышления, которые использует клиент.

В соответствии с исследованием IDM, первый упомянутый аспект – гибкость (оценивается посредством познавательного интервью), имеет нормированную взаимосвязь с уровнями социально-эмоционального развития, как показано в таблице 1:

Социально-эмоциональное развитие (ED)
(Модуль А Первой программы)*
Познавательное развитие (CD)
(Модуль B Первой программы)*
5(4) >70
5/4 >60
4/5 50-59
4(5) 40-49
4 30-29
от 4/3 до 4(3) 20-29
от 3(4) до 3/4 10-19
от 3(2) до 3 <9

* Отто Ласке (1999), совместная работа с Робертом Киганом & Майклом Бассечесом.

Таблица 1
Нормированное нормальное распределение социально-эмоциональных и познавательных способностей


Более глубоким значением выравнивания, показанного в Таблице 1, является то, что она описывает гипотетические уровни когнитивно-эмоционального баланса в работе и личной жизни клиента. Когда такой баланс клиента отличается от уровня коуча более чем на один уровень, с коучингом могут возникнуть большие проблемы.
Одновременно, у коуча возникают немалые этические проблемы: глубокие знания о способе бытия клиентов требуют применения соразмерной этики коучинга. И сейчас столь глубокой этики не существует (Ласке, 2006). Приобретение знаний о других людях порождает проблемы нанесения вреда, и ненанесение вреда должно стать главенствующим принципом в коучинговой работе.

8. Некоторые недостатки Развивающего коучинга и процессного консультирования

Когда мы анализируем уровни развития взрослых в отношении коучинговой практики, становится ясным, что существует минимальный, равно как и оптимальный уровни развития, на которых процессное консультирование (консультирование мыслительного процесса клиента) может быть полноценно проведено (Ласке, 2006, глава 9). Минимальный уровень лежит буквально на один маленький шаг выше «социализированного разума» (уровень Кигана S-3(4), 1982), когда клиент уже может принимать точку зрения, отличную от своей, продолжает вести себя в зависимости от ожиданий других, но с определённым пониманием, что он именно так делает. Верхний уровень находится между уровнями Кигана 4 («самоавторствующий разум») и 5 («самотрансформирующийся разум»), называемый S-5/4. На этом уровне процессный консультант, такой как коуч, готов отказаться от своей профессиональной личности в пользу мощного интерактивного изучения себя с (одинаково развитыми) партнёрами, выступающими акушерками его собственного развития.

Другой, ранее не обсуждавшийся (если не сказать — табу) комплекс этических вопросов в коучинге касается совместимости уровней развития коуча и клиента (Ласке, 2006, глава 9).
В том случае, когда более развитый клиент работает с менее развитым коучем (представьте «навыки» и сфокусируйтесь на способностях!), очень высока вероятность возникновения задержки или даже остановки в развитии (то есть нанесения вреда), даже если и проявятся какие-то косметические подвижки в поведении клиента благодаря такому коучингу.

Текущая этика коучей не покрывает ни один из показанных примеров нарушения норм профессиональной этики. Ситуация сохранится до тех пор, пока коучинг будет основываться на поведенческих теориях, а образование коучей (в части продвинутого послетренингового развития) останется в зачаточном состоянии. Конечно же, такое поведение свойственно социальной услуге, которая остаётся лишь отраслевой услугой, а не превращается в мощную профессию с единой базой знаний.

9. Дальнейшее развитие исследовательской методики в подготовке коучей

Возможно, внимательный читатель заметил, что Таблица 1, кроме педагогических критериев, предлагает методику для исследования конечного результата в образовании коучей. Как можно увидеть во второй колонке таблицы, возможности познания, измеренные в степенях диалектического мышления, сдерживаются социально-эмоциональным уровнем, и наоборот (Ласке, 1999a; Ласке и Стюарт, 2005).

Исследования в области подготовки коучей, опираясь на этим две меры, могли бы определить входной уровень учащихся, равно как и определять влияние коучингового обучения на учащегося за выбранный период времени (например, год). Таким образом можно точно оценить не только результаты обучения коучей, но и сами результаты коучинга. Можно даже измерять команды коучей и управлять целыми коучинговыми программами. С точки зрения педагогики, программы обучения коучей можно сравнить друг с другом благодаря измерению результатов развития студентов в таких программах. Это критерий, который в настоящее время далек от умов практиков.

Более общее беспокойство о приводящихся сейчас исследованиях коучинга – это характер создаваемых сейчас практиками коучинговых подходов, описываемый как «Вавилонская башня». Предполагая, что достаточно создать некую «базу знаний», практические исследователи, похоже, не принимают во внимание проблему «единого словаря» и возможность благодаря ему сравнить результаты исследований между собой.

Конечно же, множественность подходов желанна и даже необходима. Но нынешнее отсутствие согласованной концептуальной основы может рассматриваться как серьезное препятствие для значимых и успешных исследований коучинга. Там, где нет единого языка концепций и результатов коучинга, взаимосвязи между исследуемыми переменными остаётся только угадывать.

D. Выводы: необходимость дальнейшего исследования

Я представил и провёл обзор новый педагогический подход к обучению коучей. Данный подход выходит за рамки традиционного обучения коучей в укреплении способностей, помогающих как познавательному, так и социально-эмоциональному развитию. При этом я сосредоточился на необходимости понимать клиентов в большей степени, чем сейчас это позволяют сделать распространённые поведенческие парадигмы. Я также подчеркнул необходимость эмоционально сильного и научно обоснованного образования на основе правильной последовательности образовательных модулей.

В дополнение, я коснулся нескольких центральных проблем коучинговой этики и исследований. Этические вопросы касаются совместимости уровня способностей развития коуча и клиента, в то время как исследовательские вопросы касаются использования в эмпирических исследованиях цельных, концептуальных и доказательных подходов.

Что можно сказать про все учебные заведения, описанная выше программа обучения коучей в IDM, базируясь на значимых результатах исследований, уже сама нуждается в дальнейшей исследовательской работе. Частично эту работу проводят студенты IDM, частично это отдельное мероприятие, проводимое нашим факультетом. Следующие темы смешанных качественно-количественных исследований коучинга находятся на переднем крае работы в Институте:

  1. Какие изменения в развитии происходят у студентов, когда они изучают уровни развития взрослых?
  2. Какие сдвиги в связях между познавательными и социально-эмоциональными индикаторами развития происходят у студентов в Первой программе?
  3. Какие виды системного мышления требуются развивающим коучам, которые объединяют социально-эмоциональный, познавательный и поведенческий коучинг?
  4. Какие части традиционного обучения коучей им нужно «забыть», чтобы стать опытным развивающим коучем?
  5. Как студенты совмещают традиционное обучение коучей с обучением IDM, как с позиции студентов, так и в своей работе с клиентами?
Требования к профессиональным исследованиям в коучинге

Возможно, ещё слишком рано рисовать карту вопросов и результатов, которые можно было бы ожидать от исследований коучинга. Но я бы отделил такое исследование от современных начинаний, которым глобально не хватает последовательной и системной структуры, закреплённой в устоявшейся эпистемологии. Ограничения коучинговых исследований связаны не только с его младенчеством и отсутствием опыта большинства его практиков (максимум — кандидаты PhD), но и с отсутствием его внедрения в проверенные и подтверждённые методики, которые превосходят поведенческие теории развития людей. Поэтому представляется, что полезно будет разделить подходы:

  • «Исследование коучинга» как исследование новой профессии, называемой «коучинг»
  • «Исследование в коучинге» как вариант того, что в сфере Организационного развития давно известно как «процессное консультирование» (и никоим образом не ограничивается только коучингом).

Первый подход ближе к социологическим и маркетинговым исследованиям, чем к углубленному исследованию человеческих изменений, в то время как последний, по определению, является более системным и организационно релевантным. Оба подхода являются потенциальными «игровыми площадками» идеологического характера, но внедрение в зрелую и устоявшуюся традицию исследований отсечёт ложные утверждения.

Другим важным отличием можно считать разделение исследований ПО коучингу и В коучинге. В настоящее время более 85% «коучинговых исследований» близко к маркетинговым исследованиям, и, поэтому, мало чем может помочь в изучении базовых эпистемологических вопросов коучинга. Я рассматриваю эти исследования как исследования ПО коучингу (как социальное движение). Напротив, исследованиями В коучинге можно назвать, например, изучение развития взрослых. Такие исследования базируются на дисциплинах социальных наук (психология развития и иные), и фокусируются на отношениях между двумя сторонами в коучинге.

На мой взгляд, некоторыми из давнишних и всё ещё актуальных проблем исследований в помогающих профессиях (и коучинге в том числе), являются следующие:

  • Что означает «понять» (или «неправильно понять») клиента?
  • Как то, каким образом клиент озвучивает свою проблему, связано с его внутренними проблемами, которым он подвержен (и не осознаёт их)?
  • Каковы требования к помогающей стороне с точки зрения модели развития взрослых?
  • Каковы сущностные запросы помощи помогающей стороне?
  • Как помогающая сторона строит модель своего клиента?
  • Каковы предварительные условия (в рамках модели развития взрослых) для построения модели конкретного клиента, в терминах диалектического мышления?
  • Какие модели клиентов существуют?
  • Как конкретные модели клиентов используются на практике?
  • Какова эффективность (возврат инвестиций, ROI) конкретной модели клиента в краткосрочной и долгосрочной перспективе?

Все эти вопросы выходят за рамки исследований ПО коучингу и могут решаться только исследователями, которые будут придерживаться цельных и концептуальных подходов и знакомы с современной эпистемологией.

Список использованной литературы

Basseches, M. (1984). Dialectical thinking and adult development. Norwood, N.J.: Ablex.
Demick, J. & Andreoletti, C. (2003). Handbook of adult development. New York: Kluwer
Academic/Plenum Publishers (especially Section II).
Jaques, E. (1994). Human capability. Falls Church, VA: Cason Hall & Co.
Kegan, R. (1982). The evolving self. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Kegan, R. (1994). In over our heads. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Laske, O. (1999a). Transformative effects of coaching on executives’ professional agenda.
Ann Arbor, MI: Bell & Howell www.bellhowell.infolearning.com (accessed 1st February 2006).
Laske, O. (1999b). An integrated model of developmental coaching. Consulting Psychology Journal 51.3, 139-159.
Laske, O. (2001). Linking two lines of adult development: The developmental structure-process tool. Bulletin, Society of Research in Adult Development, 10.1, Spring.
Laske, O. (2006). Measuring hidden dimensions: The art and science of fully engaging adults. Medford, MA: IDM Press.
Laske, O. & Stewart, S. (2005). Developmental foundations of HR: Three Webcasts www.bettermanagement.com (accessed 1st February 2006)
Murray, H. (2005). http://allpsych.com/personalitysynopsis/murray.html (accessed 1st February 2006)
Schein, E. (1999). Process consultation revisited: Building the helping relationship. Reading, MA: Addison-Wesley.
Wilber, K. (2000). Integral psychology. Boston, MA: Shambhala.